试析陶行知乡村教育思想的现代价值

今天给各位分享试析陶行知乡村教育思想的现代价值的知识，其中也会对这与当前的基础教育三级课程改革要求相背离进行解释，如果能碰巧解决你现在面临的问题，别忘了关注本站，现在开始吧！

本文导读目录：

1、姜添辉：What Freirean Critical Pedagogy Says and Overlooks from a Durkheimian Perspective《Social Inclusion》2021年第4 期

2、试析陶行知乡村教育思想的现代价值

3、生活教育理念下农村幼儿园探究

　　编者按：本微信公众号将持续推介安徽师范大学教育科学学院近期在主要学术刊物上发表的部分学术成果，以促进学界同仁积极健康的学术交流、对话与批评。

伟大的人民教育家陶行知将改进思想贯穿其一生的教育实践中，提出了较为系统的教育改进思想。他将教育改进定义为坏者变好，好者向更好不断动态变化的过程。在不同的阶段，陶行知教育改进思想的概念表达与内涵也不尽相同，教育改造、教育改进、教育改革、教育改良、教育革命等概念都曾不同频率地出现在陶行知的著述中。陶行知教育改进思想主要经历了以改造、改良、改革为主和以教育革命为主的两个阶段。促使陶行知教育改进思想表征的概念不断变化，教育改进思想内涵不断丰富发展的原因主要包括政治、国情、反思和试验等。

教育惩戒在当下教学实践中常被教师视为“鸡肋”。如何让教育惩戒有效实施，发挥教育惩戒应有的教育价值，应满足以下三个需要：一是教育惩戒需要价值引领。明确教育惩戒是教育学生、引导学生、促进学生身心健康发展以及促进学生未来更好的成长。二是教育惩戒需要细化规则的制定和具体实施。三是教育惩戒需要形成教育合力。教师要给教育惩戒树立权威，发挥主体作用；学校要给教育惩戒留有空间，给予教师一定的教育惩戒自主性；家长要给教育惩戒理解支持相信教师的教育水平；社会要给予教育惩戒包容，引导正确的舆论氛围，形成教育合力共同推进教育惩戒的落实。

迄今，教师专业发展的实践形态表现出较为典型的外生性取向，即外部力量主导并介入教师专业发展过程。外生性谋划的教师专业发展拥有两个理论预设,即发展意味着结果的状态、专业发展的结果状态可以和专业实践相分离，由此引发出如何理解发展、如何处理专业发展与专业实践的关系以及专业发展作为构成性概念的有效实现路径等理论难题。从作为过程的发展观出发，教师专业发展的理论逻辑要求它必须依附于其专业实践。因此，需要建构一种外生与内生相融合的专业发展理念，以外生性发展唤醒教师专业发展的内在自觉，以积极的实践来促进教师的专业成长，以指导和帮助教师解决专业实践问题来实现教师发展。

20世纪80年代以来，随着社会对教师专业性的重视，“师徒制”开始引入青年教师的培养工作。其通常做法是，学校通过行政力量安排青年教师跟随某个有经验的优秀教师，并拜后者为师，从而在两者之间结成“师徒关系”，也有地方称之为“青蓝工程”。青蓝工程成为学校培养青年教师的一项重要的制度安排，借鉴传统的师徒式的教育方式，通过指导教师向青年教师传授教育教学经验，以期青年教师尽快成长。然而，从各地的实践中发现，这种师徒结对式的青蓝工程虽开展多年，却始终存在流于形式、效果不佳的问题。这至少说明了部分事实，即不少参与师徒结对的教师们并没有从青蓝工程中受益。

小规模学校是农村学校的主体，是乡村振兴战略实施的重要依托，肩负着农村教育现代化的重要使命，也是学校体系中的“短板”。学生的持续流失、教育质量焦虑带来的“信心流失”、城市学校在招生与教育上的替代效应、优势与特色彰显不足、硬件和软件条件较差等是农村小规模学校全面振兴的攻坚难点。要全面振兴农村小规模学校，就要形成稳定、可持续的长远发展战略，通过提高教育质量重振人心，用多样化方法办出特色，以城乡统筹与资源共享推进城乡公共教育服务一体化，通过标准化建设推进教育技术装备的现代化。

目的 分析医学生在新型冠状病毒（COVID-19）流行期间焦虑情绪状况及其影响因素，为有针对性开展心理防护提供理论依据。方法 采用非概率抽样（方便抽样）的方式选取安徽省2所医学院校6276名医学生为调查对象，利用问卷星制作问卷，包括一般情况问卷、焦虑自评量表（SAS）等；通过微信、QQ等网络平台，在COVID-19流行期间对被试的焦虑情绪及其影响因素进行匿名调查。结果 医学生焦虑得分为（38.52±7.76）分，焦虑情绪检出率为8.9%。医学生在性别、辅导员在COVID-19流行期提醒注意防护频次、本/专科生、户籍所在地、自评近期健康状况、所居住小区是否有COVID-19确诊患者、关注度、盲目消毒、自评自己被感染的风险、恐慌程度等方面焦虑情绪检出率差异均有统计学意义（P值均<0.05）；多因素Logistic回归分析结果显示，本科生（OR=1.25）、自评自己感染COVID-19的风险高（OR=1.71）、特别恐慌（OR=2.75）与焦虑情绪呈正相关；女生（OR=0.62）、来自农村（OR=0.80）、自评近期健康状况一般（OR=0.06）、健康状况较好（OR=0.11）、健康状况很好（OR=0.30）、所居住小区无COVID-19确诊患者（OR=0.67），对COVID-19疫情每天关注一两次（OR=0.47）、频繁关注（OR=0.38）、盲目消毒行为一般（OR=0.53）、盲目消毒行为较少（OR=0.32）与焦虑情绪呈负相关。结论 COVID-19流行期间，医学生焦虑得分较高，不同性别、本专科层次医学生存在差别。医学生应做好心理调适,适度关注相关信息,正确认识疫情；学校辅导员应多关心学生,并进行多方式的相关知识宣传教育。

游戏化课程目标的构建是游戏化课程落地的起点，也是游戏化课程优质发展的关键。尽管当前游戏化教学与相关课程的研究越来越多，但游戏化课程目标的探讨仍是有待深化的研究课题。从分析当前失败的游戏化课程目标着手，将游戏化课程目标设计置于课程实践复杂而真实的空间中，使其与学生个体、社会生活、学科专家相融，提出了基于沉浸式学习理论的游戏化课程目标设计方法，即目标设计的“五框架”（阶段性、持续性、递进性、层次性、整体性）和“七原则”（符合认知水平的体验设计、合情合理的代入感、边界清晰且内部自由、跨界体验模拟工作场景、提供更多视角与参考、基于学习者特征的“压力阀”设计、“同僚压力”代替“规则压力”）。实践案例的分析结果表明：以沉浸式学习视角设计游戏化课程目标，实现了课程目标设计从“关注课程整体”发展为“注重个体学习体验”，是一种助力挑战性学习课程构建及“以生为本”开展高质量学习的有益尝试。

教学督导作为高校教学质量管理和专业质量监控体系的重要环节，对于高校教学和专业质量保障具有重要意义。但在当前的教学督导中，还普遍存在着督导工作制度不够完善、缺乏对教学和专业质量状况的全方位与系统性监控以及重“督”轻“导”等问题。为此，需要不断完善教学督导体制与机制，对教学和专业质量实施全方位、全过程、全周期的监控，并建立起督导信息快速反馈机制，以更好地发挥其在教学和专业质量监控中的作用。

“先教后学”与“先学后教”两种教学模式的纷争，本质上是教学时序的研究不足所导致的误解误用。教与学的先后次序应归属于教学时序，是指教学过程中教学各要素安排的先启顺序及其逻辑关系。实践超越策略在于辩证看待教学时序之于教学活动的客观影响与实践价值；树立良好的时序思维，统筹协调教与学的 先后次序；依据教学活动的总体态势，强化教学时序的规划意识；增强教学时序调 控能力，提升运用教学时序的灵活度以及综合考虑教学时间的其他构成要素，教学时序整体优化提供保障。

“Critical pedagogy”has become a prevalent grammar furthering the necessity of a change in pedagogy from a banking-style to problem-posing approach, which it argues will facilitate students’ development of independent values and equip them to lead the liberation of society from authoritarianism into democracy. To achieve this, classrooms need to serve as cultural forums, through which either engaged pedagogy or negotiated authority empowers teachers and students to engage in free dialogues that problematize school textbooks as “cultural politics.” This empowerment demands that teachers perform as transformative intellectuals, dedicating themselves to the amelioration of inequity in educational results by reconstructing new texts, making them more accessible to working-class students. While these theoretical lexicons envision a new perspective for the “educational function,” alleviation of the phenomenon of cultural reproduction can only occur if critical pedagogists pay more attention to academic curricula. Student achievements in such curricula, which respond to the demands of the social division of labor, have a profound influence on their potential social mobily.

儿童问题行为因其严重的危害性而受到社会的广泛关注。在教育中，教育者往往从行为规范和教学要求的角度来判断儿童的行为，习惯于做儿童行为是否符合规范的观察者和评判者，忽视了儿童问题行为背后的内在需要。从人本主义的角度看，儿童问题行为是儿童解决自身问题的行为，是一种追求爱的方式、对谴责的焦虑和对陪伴的渴望。要了解儿童的内心世界和行为，就要倾听儿童内心的声音帮助他们克服障碍，引导他们积极向上。

阶级社会以降，教育开启了“二元”对立的基本格局。在西方，即博雅教育与职业教育的“二元”对立。其中，博雅教育主旨是自由民的理性培养，而职业教育指向贫民的手工习得。在中国，“六艺”与“经学”有博雅教育的意蕴，职业教育则主要指士（部分）、农、工、商“四民”的学徒训练与箕裘相继的世业家学。

裔 艳 聂竹明:

深度融合劳动教育与 STEM 课程：

美国 Tinker 教育的经验启示

《上海教育科研》2021年第10期

兴起于美国的 Tinker 教育注重自下而上的修补思维与创造性的修补能力，具有即兴、沉 浸、迭代、开放的核心特征，是传统修补匠思维的现代延伸，是现代工匠精神的重要内容。Tinker 教育强调整合科学、技术、工程和数学等，鼓励学习者思考和生成想法与知识，以无意识的实践探索为学习基 调，重视在好奇心驱动下自发即兴的学习探究，体现开放式设计与边界自由化，这为我国创新推进劳动教育提供了经验借鉴。　　【摘 要】在著名教育家陶行知的生活教育理论体系当中，充分强调了乡村教育思想的重要含义，通过乡村教育思想来改造乡村社会，使得乡村民生和现代化的实现能够提到日程上来。从实践效果上来看，陶行知的这一理念和方案，对于当时的中国乡村社会发展产生了重要的意义，在本文的研究当中，主要结合陶行知陶行知乡村教育思想的内涵和外延，阐述了其对于现代社会的价值。

【关键词】陶行知；乡村教育思想；现实意义

一、陶行知乡村教学的相关概述

（一）乡村教育思想是立国的根本大计

陶行知在早年非常推崇乡村教育思想理念，这与其教育救国的主张之间有着密切的联系。在1926年12月陶行知起草的《改造全国乡村教育宣言书》当中就指出“乡村教育政策是要乡村学校做改造乡村的中心，乡村教育做改造乡村生活的灵魂。”事实上，在五四运动之后，陶行知逐渐意识到乡村教育思想对于我国的重要性，在晓庄时期，陶行知更是进一步将乡村教育思想和立国之本结合在一起，其认为，前者是后者的战略所在。因为当时中国以农立国，只有农民有了出路，中国才有好的出路。而且乡村教育思想与国家现代化和发展前途之间有着密切的联系，关系到一个民族的兴旺与昌盛。乡村教育思想还具有改造农村再造民族的作用，在陶行知乡村教育思想的理念之下，以工学团为教育组织形式，抱着教育立国的强烈信念，希望全国的家庭、工厂、学校等都变成工学团。在1935年“一二九”爆发之后，中国人民的抗日救亡运动也给陶行知带来了极大的感触，使得陶行知的教育思想有着更大的进步，他号召山海工学团师生参与到抗日救亡运动当中。而他的乡村教育也进入到一个新的阶段当中，因为陶行知更加深刻地认识到，乡村教育能够唤醒农民参与革命。可以说，陶行知是中国现代教育历史上创办乡村学校的先行者。事实上，時代发展的今天，科教兴国已经成为我国的基本国策，我国以农立国农村教育，在教育体系当中的重要地位更是不容小觑。

（二）乡村教育思想的使命是在农业文明上建筑工业文明

陶行知在研究和分析的过程当中，从近代中国由农业文明向工业文明过渡的社会发展特点着手，提出了乡村教育思想，应当面向中国的现代化历程。事实上，在当时半殖民地半封建社会的条件之下，中国的工业化发展速度差强人意，甚至存在着大量农村剩余人口并没有找到出路，所以现代化的跟并没有完全牢固。因此，陶行知生活教育就是生活的改造这一理念，批判了当时的中国教育，深刻指出中国教育的出路是教会人如何来创造合理的工业革命，引导人民在合理的工业上做出成就。

（三）乡村师资力量是改造乡村的先决问题

陶行知指出：“一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成。”可见，良好的师资力量能够直接影响到乡村教育思想的成果，地方教育和乡村教育思想改造的成败与人才的转移之间有着直接的联系。所以陶行知对于当时我国的情况有一个非常深入的了解，强调教师应用有奉献精神。在其《胜利主义之职业教育》的文章当中，就对于原有的乡村教育的弊端提出了改革措施，并积极提倡树立教师典范，陶行知主张从两方面着手，一是设立乡村师范，二是采用艺友制。他极力主张师资力量能够下乡，建立起来乡村学校体系，而艺友制强调的是想做教师的人，需要和有经验的教师做好朋友，以朋友之道教人学做教师。事实上，这种方式与国外的“兰卡斯特——贝尔制”有着异曲同工之处，通过这种办法，乡村小学就可以成为训练师资的重中之重，成为核心所在。

二、陶行知乡村教育思想的现代价值分析

（一）农村教育课程改革层面

在陶行知的教育体系当中，指出乡村教育思想是活的教育应该教会学生去改造社会的本领，在当前我国的农村基础教育当中，过于重视升学率，甚至将这一目标作为衡量教师教学水平和学校质量的唯一标准，这与当前的基础教育三级课程改革要求相背离。甚至忽视了新时期教育教学改革之下，对于学生综合素养的要求，严重脱离农村生活实际。因此，在新时期教育理念之下，需要结合地区的情况，开展农村综合性教学活动。在教育活动当中，对于学生情感的培养，使其能够热爱农村，热爱家乡。还要发挥农村教育对于科技农业的重要作用，以科技是第一生产力为指导思想，加强农村职业教育实现农村地区的和谐发展。陶行知所提出的“活的素质教育”应当真正落实到实处去，实现升学和生计并重，让每一个学生得到全面发展的教育观念。

（二）实现农村教育的教师和学生的主体地位

陶行知倡导在乡村教育思想当中，对于教师进行心灵上的启迪，乡村教师应当具备与农民同甘共苦的心理，以及对于职业的一片赤诚。在我们当今时代，虽然和陶行知所在的年代，有着一定的差异性，但是，其核心理念是依旧能够起到价值的。当今的乡村教师，应当树立为三农服务的教育理念，充分利用农村独特的乡土文化优势，拓展现有的课程，结合以往的教学经验和乡村特点，开发出来符合农村生活生产实际的校本课程，从而进一步培养科技型农民服务。而对于乡村学生而言，需要具备认识生活、热爱生活的情操，学校教育不可固步自封，而是让学生逐渐了解学习和老师农民打成一片，对于家乡的山山水水，充满真挚的感情。在此基础之上，学生需要具备探究事物的能力，用科学文化知识武装自己的头脑，为推动科技农业的发展付出力量。

三、结语

总的来说，陶行知的乡村教育思想理念是其教育体系当中不可或缺的一个组成部分，具有非常深邃的价值和内涵，其对于当时社会乃至当今社会都有着重要意义。对于现代教育者而言，应当对此予以高度重视，深入剖析陶行知乡村教育思想理念当中的切实意义，并将其和当前我国农村建设紧密结合，使得这一璀璨的思想能够在现代社会当中依旧发挥价值。

作者简介：赵琴（1988-），女，江苏泰兴人，汉族，教师，学历：本科。

参考文献：

[1]徐志辉，孟桂英.乡村教育思想与乡村社会现代化——兼论陶行知乡村教育思想对乡村教育思想改革的启示[C]//陶行知教育思想与西部农村教育发展论坛.2015.

[2]肖军飞，彭艳梅，唐小寅.论近代乡村教育思想对现代乡村教师成长的启示——以晏阳初、梁漱溟、陶行知等教育思想为视角[J].商丘师范学院学报，2016，28（11）：114-117.

[3]汝秀梅，王晓红.陶行知乡村教育思想的现代启示——兼论发展有中国特色的农村教育[J].广州职业教育论坛，2014，3（4）：41-44.　　【摘要】幼儿课程资源的高效开发、合理运用，是提高保教质量的关键所在。结合陶行知“生活教育”理念，重点探究课程资源开发路径，旨在为农村幼儿园课程资源的开发利用，提供一定的理论借鉴和实践参考。

【关键词】生活教育;农村幼儿园;课程资源;开发路径

一、生活教育理念

1．生活即教育。陶行知指出：“生活教育是以生活为中心之教育。”“教育要通过生活才有力量而成为真正的教育。”幼儿园教师需要将课程实施的具体活动同幼儿的学龄特征进行充分的结合，让幼儿成为生活教育的主体，让他们能够自主、主动地参与到幼儿园课程活动当中，并在生活中多动手、探索、合作、交流，寓幼儿教育于生活当中，激发出幼儿对周围世界中各类知识的学习兴趣和探究热情，促进幼儿综合素质提高。2．教学做合一，这一思想，是陶行知“生活教育”理论体系中最富有建设性、最具有可操作性的分支理论。“手和脑在一块儿干，是创造教育的开始，手脑双全，是创造教育的目的。”教育的目标不是教人学，而是要教会人学做事，实现“教学做”的合一。这就要求幼儿园的教师在“教”与“做”上都要以幼儿为主体，在保教活动中，多给幼儿动手实践的空间与时间，让幼儿实现动手、动脑的有机统一。

二、农村幼儿园课程资源开发路径分析

（一）从幼儿生活出发，有效整合课程资源。1．幼儿园课程的实施应建构在幼儿生活经验之上。陶行知先生认为幼儿园的课程其本质就是为“幼儿做经验的准备”。教师应从幼儿的生活经验出发去实施幼儿园的课程。比如，幼儿园在开展以“植物生长”为主题的科学探究活动时，教师就可以基于农村幼儿的生活实际，先有目的地引导幼儿自己观察身边的各类植物、各类庄稼的生长状态。幼儿先有了自己的观察经验积累，在后续植物生长的探究活动中，孩子们自然能够联系自己的生活实际，积极参与到活动中去，从而使课程实施效率达到“最大化”。需要强调的是，幼儿园课程实施过程中，幼儿间的生活环境和生活经验毫无疑问会存在着差异性，诚如陶行知先生所说的，对待松树与牡丹的培植应施以不同肥料来强调对于生活经验基础不同的幼儿应采用不同的教育方法一样。幼儿教师的责任与义务就在于理解、尊重幼儿的差异性，去尊重幼儿不同的学习方式，让幼儿不断地完善自我、超越自我。2．幼儿园生活化课程的实施范围可以拓展延伸到大自然、社会环境之中。陶行知“生活教育”理念还包括“社会即学校”的观点。农村幼儿园与丰富多彩的自然环境有着得天独厚的亲近优势。在课程实施过程中，教师可以将幼儿园课程的内容、范围作进一步的拓展，可以拓展延伸到大自然，可以拓展延伸到社区等。比如，可以将幼儿带领到大自然中去唱风、赏雨、看美景，可以将幼儿带到村庄看动植物，看村庄的发展变化，对家乡美景的赞美。带领幼儿到大自然中采集植物标本、引导幼儿收集废旧物品、鼓励幼儿分享所知道的民间故事、童话故事、名人事迹。农村幼儿园课程资源开发的过程中，教师应熟悉本地农村生活，掌握本地农村文化特征，结合幼儿身心发展特点，将可用的教学素材妥善保管，建设本土化的课程资源库，以便为课内实践活动提供素材支持。当教师讲解相关知识时，从本土化的课程资料库中举例说明，从而能够激发幼儿学习热情，并且这对课程体系优化有重要意义。（二）重生活实践，在行动中发展完善幼儿园课程。1．让幼儿在实践中内化良好行为。陶行知先生特别重视生活实践对儿童的教育作用，他认为“行是知之始”，在幼儿园课程实施过程中幼儿教育工作者应从幼儿身心特征出发，力求让幼儿通过生活实践的体验、锻炼去逐步内化自己良好的行为。在幼儿园生活化课程的实施中，幼儿教育工作者的责任在于为幼儿提供大量的参与生活实践的平台，以激发幼儿的自主性、积极性，让幼儿的人格得到进一步的完善。2．让幼儿在自主探索的生活实践中积累经验，提升综合能力。陶行知先生倡导“教学做合一”。幼儿园课程的实施应遵循“教学做合一”的理念。幼儿园课程的实施应鼓励幼儿自己去做课程，自己去想课程，自己去发现课程，自己去参与创造课程。幼儿才是幼儿园课程实施的“主角”。幼儿园课程实施过程中幼儿们不断地发展自己，不断地完善自己，不断地建构自己的知识经验。教师的责任和义务就是引导幼儿通过自主探索性的生活实践活动去积累经验，积淀智慧，提升综合能力。比如，幼儿园在组织以“认识动物”为主题的活动时，教师者就可以带领幼儿参观附近的动物园、养殖场，带着问题观察家里喂养的牲畜家禽，逐步探究这些动物的生活习性，并能说出这些动物生活习性的异同点。在组织艺术领域的活动中，可以带领幼儿观察附近的山水风景名胜，鼓励幼儿参与村子的社火、秧歌等民俗活动，在参与这些身边的实践活动中，不仅锻炼幼儿的发现问题、解决问题的能力，更使幼儿们在社会生活中所具备的综合能力得到进一步的提升，更有效地培养了幼儿良好的行为习惯。（三）明确课程主题，从幼儿生活中提炼出适宜的课程素材。幼儿成长细分多个年龄段，为满足不同年龄段幼儿学习需要和发展需要，幼师应为其确立相应的课程主题，确保各年龄段幼儿智力水平全面开发，全面调动幼儿学习能动性。课程主题确立的过程中，幼师运用多元智能理论，参照新课标要求，开发适合的课程资源，从而完善幼儿园课程体系，促使幼儿在课程参与的过程中得到锻炼和成长。例如，幼师为低年龄段幼儿开设“赏析课”，由于低年龄段幼儿动手能力较弱，并且这类幼儿自我管控能力较低，为使幼儿集中课堂注意力，幼师借助多媒体设备制作PPT，PPT内容主要为农村废旧衣物加工利用成品，以及废弃石子、木块搭建的房屋，幼儿观看PPT过后，能够积极踊跃的发言，讲述废旧物品重复利用的过程以及好处。幼师为高年龄段幼儿开设“实践课”，课程主题即“变废为宝”，在幻灯片赏析的基础上，为幼儿布置农村资源利用的动手实践任务。例如，幼师为小组学生提供相同的塑料瓶，鼓励小组同学自由发挥，在规定时间内做出成品，此时组内同学集思广益，最后各组为幼师展示简易垃圾桶、简易花篮等作品，这对课堂氛围调动，幼儿学习兴趣激发有促进作用。（四）提升幼师综合素质，提升农村幼儿教师课程资源开发的敏感度。要想有效开发农村幼儿园课程资源，务必提高幼师教学水平、丰富幼师的知识储备、增强幼师专业素质，同时，创新幼师教学观念、强化幼儿教师爱岗敬业精神。基于此，农村幼儿园应为幼师组织系统化培训，并为幼师提供学习机会，从而能够开拓幼儿教师在课程资源开发方面的眼界，丰富幼师课程资源整理、运用等方面的经验。此外，幼儿教师开发课程资源的敏感度会大大提高，课程资源开发期间，遵循科学性、经济性、适宜性、实效性原则，充分发挥课程资源育人功能，也确保幼儿学习的个性化需要被及时满足。幼师综合素质提升后，能够通过优选教学课程、合理设计教学方案等方式整合乡土资源和教学工作，最终实现课程资源挖掘、有效利用的教学目的。幼儿的知识理解能力虽然相对较弱，但是求知欲和好奇心非常强。因此，幼儿课程资源可以在幼儿一日生活中随机生成。在幼儿教育的实践中，幼儿园教师要敏锐觉察到幼儿随时出现的科学探究兴趣，引导幼儿对生活中的科学知识进行学习和应用。农村幼儿园课程资源具有自然性、区域性、多样性特点，以陶行知“生活即教育”理念为指导，高效开发、利用幼儿身边的课程资源，有利于拓展幼儿思维能力，并提高幼儿动手实践能力。既符合《幼儿园教育指导纲要》的要求，又有利于深化农村幼儿园教学改革，并提高农村幼儿园保教水平。

参考文献：

［1］杨娟，李静婷．浅谈陶行知幼儿创造教育理论对当下幼儿创造教育的启示［J］．教育教学论坛，2014，（27）．

［2］刘莉．农村幼儿园田野课程初探［J］．学周刊，2018，（34）：174．

作者:魏宏亮 单位:甘肃省西和县西高山乡成集村幼儿园

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